‘Ze weten het wel, maar ze doen het niet.’ Een duidelijkere aanwijzing voor ervaringsleren kun je als organisatiecoach bijna niet krijgen: de kennis is er, maar de praktijk ontbreekt. Centraal staat hier de daadwerkelijke ervaring als unieke en waardevolle bron van leren. Hoe beïnvloedt de context mij en hoe beïnvloed ik mijn context? Is mijn denken en handelen in balans? Wat leer ik over mezelf?
De overkoepelende term voor deze basishouding is die van de ‘reflective practioner’ (Schön, 1983). De combinatie van ervaring en reflectie vormt het ervaringsleren. Helaas is dit een vervuild begrip, vaak verward met ‘leren door te doen’. Leren door te doen leidt echter niet per se (hooguit toevallig) tot verdiept inzicht in jezelf (praktische wijsheid), hooguit tot een toename van praktijkkennis; in welk geval je beter zou kunnen spreken van impliciet leren.
Denk bij ervaringsleren aan het werk van Schön rondom de ‘reflective practitioner’, de psychodynamica van Bion, het actieleren van Revans en Kolbs leercyclus – om een paar loten aan deze stam te benoemen. De toegevoegde waarde van de organisatiecoach zit met name in het organiseren en begeleiden van reflectie. Leerdoelen vormen hierbij eerder een belemmering dan een versterking van het leren. Doelen zorgen voor te veel focussen, ze geven te weinig ruimte aan toevallige ontdekkingen. Uiteindelijk gaat het bij ervaringsleren bij uitstek om het proces, in plaats van om de uitkomst (Stein, 2004).
Op een aantal punten vraagt ervaringsleren om toelichting, zoals de connectie met formeel en informeel leren, met in het kielzog het populaire 70/20/10 en de verwarring rondom Kolb (wiens theorie in dit licht een andere waarde krijgt). Maar laten we starten vanuit het onderscheid tussen impliciet leren en ervaringsleren.
Verschillen ervaringsleren en impliciet leren
‘Learning is implicit when we acquire new information without intending to do so, and in such a way that the resulting knowledge is difficult to express’ (Cleeremans, Destrebecqz & Boyer, 1998, p. 406). Impliciet leren is eigenlijk het vanzelfsprekende leren dat ontstaat doordat we geconfronteerd worden met een praktijk waarin we dingen niet weten, nieuwe wegen zoeken, bestaande wegen verbeteren, met elkaar in gesprek zijn en nieuwe inzichten opdoen, enzovoort. Kenmerkend is de onderliggende intentie om goed werk te leveren.
Leren is hierbij een onbewust bijeffect. Het impliciete karakter van dit leren maakt overigens ook dat je over de resultaten ervan niet zo gemakkelijk een gesprek voert of inzichten vanzelfsprekend deelt met anderen. Impliciet leren is gebaat bij het ‘onverwachte’, bij afwisseling, bij het nieuwe; eigenlijk bij alles, behalve routine. Routine is een grote vijand. En hierin ligt dan ook de uitdaging voor de organisatiecoach (en voor de manager): impliciet leren organiseren door het doorbreken van routines en het organiseren van het onverwachte.
Niet eindeloos didactiseren
Het is een misvatting dat je impliciet leren zoveel mogelijk moet expliciteren. Natuurlijk kan dat soms nodig zijn en helpen, maar ik wil de organisatiecoach waarschuwen voor eindeloos didactiseren (bijvoorbeeld met het organiseren van stages, ontmoetingen rondom lunchtijd of werkopdrachten), omdat daarin de kracht van het impliciete leren – ongemerkt leren van het werk – verloren gaat. Wil je de organisatie soepel houden, dan heeft het organiseren van impliciet leren een waarde in zichzelf (dus zonder explicitering). Bij impliciet leren blijft werk gewoon werk.
Ervaringsleren en impliciet leren liggen beide dicht tegen het werk aan; beide maken gebruik van dat primaire proces. Bij impliciet leren gaat het echter om de ervaring zelf. Het organiseren van impliciet leren gebeurt door het doorbreken van routines in het dagelijkse werk, met een nieuwe samenstelling van teams, nieuwe werkprocessen, klanten meer naar binnen trekken, de ruimte anders inrichten, enzovoort.
Bij ervaringsleren gaat het zowel om actie als om reflectie. Waarbij actie altijd voorafgaat aan reflectie. Je kunt de reflectie vervolgens organiseren door coaching, intervisie en actieleren. Je kunt ook zowel de actie als de reflectie organiseren. In dat geval kom je uit op rollenspelen, gaming en dergelijke.
Overeenkomsten
Verwant aan concepten als impliciet leren, ervaringsleren en leren door te doen, is het duo informeel en formeel leren. De begrippen formeel en informeel zijn eind jaren zestig van de vorige eeuw ontstaan, toen er grote zorgen ontstonden over het verschil in snelheid van ontwikkelingen binnen en buiten het onderwijssysteem. Het was tijd om onderwijs fundamenteel te herdefiniëren. In een UNESCO-rapport (1972) werd de ‘learning society’ en daarmee ook het levenslang leren centraal gesteld. Daarmee werd het leren buiten school even belangrijk als het onderwijssysteem zoals we dat kenden. Het onderscheid tussen formeel, informeel en non-formeel leren was hiermee geboren.
Zodra we echter beter gaan kijken naar de karakteristieken van deze leeractiviteiten, dan lopen we tegen een fascinerende mix van processen aan, die de drie begrippen dwars kruisen (Smith, 1988, p. 125-126). Eigenlijk kunnen we vaststellen dat, indien het punt eenmaal gemaakt is dat leren veel meer is dan datgene wat in de klas gebeurt, de bruikbaarheid van het begrip ‘informeel leren’ snel vervaagt. Kennelijk hebben de begrippen toch een grote ‘affordance’, zoals blijkt uit het ontstaan van nieuwe werkwijzen en pleitbezorgers, zoals Jay Cross (Cross, 2007) en Charles Jennings en de 70/20/10-spelregel (Jennings & Wargnier, 2011; Lombardo & Eichinger, 1996). Veel organisaties omarmen het. Bij navraag krijg ik vaak te horen: ‘Het werkt goed bij management om leren naar het werk te krijgen. Dat is voor mij even het belangrijkste.’
70/20/10
Het begrip 70/20/10 wordt meestal toegeschreven aan Morgan McCall en zijn collegae van het Center for Creative Leadership (CCL). In 1996 concludeerden zij dat geleerde lessen van de best presterende managers voor 70 procent voortkwamen uit de uitvoering van hun werk, voor 20 procent gebaseerd waren op leren van anderen (met name van hun leidinggevenden) en voor 10 procent het gevolg waren van cursussen en lezen. Op basis hiervan heeft Charles Jennings in 2002 een model voor de implementatie van een leerstrategie voor Reuters ontworpen. In zijn publicaties geeft hij aan de cijfers niet te strak te interpreteren.
Alarmbellen bij 70/20/10
De pragmatische opstelling van betrokkenen bij deze vraagstukken is begrijpelijk. Maar voor de organisatiecoach is het zaak de valkuilen bij deze trend ook te doorgronden. Laat ik er drie noemen, te beginnen bij datgene wat mij de meeste zorgen baart. 70/20/10 verschijnt op dit moment in veel visies op leren. Wat daarbij over het hoofd wordt gezien, is dat 70/20/10 niet voor elk vraagstuk een zinvolle handreiking is. Het helpt niet om transformatief leren of impliciet leren te organiseren, en het is weinig behulpzaam bij het nadenken over collectief of generatief leren. 70/20/10, in een organisatiebrede visie op leren, staat dan ook een effectieve organisatie van het leren in de weg.
De tweede valkuil is de didactisering van het werk. Organisaties die bezig zijn met 70/20/10 worstelen vaak met de vraag hoe ze beter gebruik kunnen maken van informeel leren. Of hoe ze informeel leren ‘kunnen inzetten’ bij leertrajecten. Wat dreigt te gebeuren is de eerdergenoemde didactisering van het werk, waarbij al het leren uiteindelijk weer non-formeel of formeel leren dreigt te worden. De gewenste diversiteit dreigt daardoor eigenlijk juist verloren te gaan.
De derde valkuil betreft de 20 procent. Wat hier over het hoofd wordt gezien, is dat de mate waarin iemand anderen nodig heeft; dit is verschilt per leervoorkeur. Voor iemand met een participerende leervoorkeur is 20 procent te weinig, maar voor een kennisverwerver is het juist al snel te veel. Het is aan de organisatiecoach om in deze nuances goed maatwerk te leveren.
De kracht van 70/20/10 is het adresseren van de grote hoeveelheid leren dat van nature plaatsvindt. Aan de organisatiecoach de uitdaging om de kracht van dat vanzelfsprekende te respecteren, en zorgvuldig te onderzoeken wanneer dit wel en niet doorbroken kan worden.
Herwaardering van Kolb
Ten slotte aandacht voor een van de grondleggers van het ervaringsleren. Er is vaak genoeg kritiek geleverd op Kolb, op zijn leerstijlen en visie (Coffield, Moseley, Hall & Ecclestone, 2004; Miettinen, 2000). Ik heb daar zelf ook het een en ander aan toegevoegd (Ruijters, 2004, 2006). Door het uiteenrafelen van de grondtonen van leren, en het preciezer hanteren van de begrippen, is het echter gemakkelijker om juist de meerwaarde van het gedachtegoed van Kolb te zien.
Wat in veel praktijken gebeurt, is dat Kolb wordt gebruikt als check: zijn alle vormen van leren aangeraakt (of aangereikt)? Een nauwkeuriger gebruik zou zijn de directe en concrete ervaringen als basis te nemen voor observatie en reflectie. De reflecties leiden tot abstracties (concepten) van waaruit nieuwe implicaties voor actie kunnen worden afgeleid. Deze implicaties worden vervolgens actief getest en dienen als gids bij het creëren van nieuwe ervaringen (Lewis & Williams, 1994). Kenmerkend in deze visie is dat de start ligt bij de concrete ervaring, in tegenstelling tot het gebruik van de cyclus waarbij elk willekeurig punt als start kan worden genomen voor alle vormen van leren.
Kritiek op het werk van Kolb ontstaat doordat ervaringsleren wordt gezien als grondlegger van ál het leren. Miettinen (2000) schrijft hierover: ‘It is concluded that Kolb generalizes a historically very specific and unilateral mode of experience and feedback session in T-group training into a general model of learning.’ Afgezien van deze verwarringen in taal en bedoeling, ben ik Kolb beter gaan waarderen als onderdeel van het ervaringsleren. Neem bijvoorbeeld het leren van incidenten, zoals dat op de agenda staat voor ziekenhuizen, defensie of brandweer. Daar is de cyclus een goede handreiking bij het leren vanuit de ervaring die is opgedaan.
Door: Manon Ruijters – auteur van Liefde voor Leren
Bron: Management Executive
