In het hoger onderwijs is er steeds meer aandacht voor een kwaliteitscultuur. Kenmerk van een kwaliteitscultuur is dat iedereen verantwoordelijk is voor kwaliteit. Daarnaast is er in een kwaliteitscultuur sprake van gezamenlijke waardenopvattingen die bijdragen aan een verbetercultuur. Hoe kunnen onderwijsinstellingen een kwaliteitscultuur ontwikkelen – en daarmee de onderwijskwaliteit verhogen?
Hogescholen besteden in toenemende mate aandacht aan het fenomeen ‘kwaliteitscultuur’. Dat was vijftien jaar geleden nog wel anders. Zo werd er bij de invoering van het accreditatiestelsel in 2002 (Staatsblad, 2002) met geen woord gerept over kwaliteitscultuur in het beoordelingskader voor de kwaliteit van opleidingen in het hoger onderwijs. Ook internationaal was het niet vanzelfsprekend om de aandacht te richten op de kwaliteitscultuur van het onderwijs. In die tijd verscheen het rapport van het National Center for Education Statistics (Mayer e.a., 2000) waarin uitvoerig staat beschreven hoe de kwaliteit van onderwijs kan worden gemonitord, maar daar hoorde kwaliteitscultuur niet bij.
Tegenwoordig zijn hoger onderwijsinstellingen die met kwaliteitscultuur bezig zijn eerder regel dan uitzondering. Zo schreef de NVAO (2013) over Fontys Hogescholen in het besluit tot het verlenen van de instellingstoets kwaliteitszorg: ‘De instelling beschikt over een breed gedragen visie op kwaliteit van haar onderwijs en op het ontwikkelen van een kwaliteitscultuur’ (p. 6). Ook de Hogeschool van Amsterdam communiceert via haar website: ‘Met reden heeft de instellingsauditcommissie dan ook geconstateerd dat binnen de HvA een kwaliteitscultuur bestaat’ (HvA, 2014).
Deze ontwikkelingen worden gedragen door de opvattingen die minister Bussemaker verwoordde in de publicatie De waarde(n) van weten, Strategische Agenda Hoger Onderwijs en Onderzoek 2015-2025 (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2015), waarin ze stelde te willen investeren in een kwaliteitscultuur die meer ruimte en meer vertrouwen biedt ten aanzien van de bestuurlijke verhoudingen in het onderwijs, tussen studenten, docenten, bestuurders en de overheid.
In dit artikel wordt ingegaan op de vraag hoe een opleiding een kwaliteitscultuur kan ontwikkelen en daarmee de onderwijskwaliteit kan vergroten. In eerste instantie wordt stilgestaan bij de betekenis van het begrip kwaliteitscultuur in het onderwijs. Uiteindelijk wordt ingezoomd op het belang van een ontwikkelingsgerichte dialoog, waarmee in 2014 binnen Fontys Hogescholen een experiment is uitgevoerd.
Kwaliteitscultuur: opvattingen en kenmerken
In 1993 formuleerden Harvey en Green in het standaardartikel Defining Quality een kwaliteitscultuur als ‘een cultuur waarin iedereen verantwoordelijk is voor de kwaliteit en erop gericht is om alles de eerste keer “goed” te doen’.
Zij stellen verder dat in een dergelijke cultuur géén noodzaak is om de kwaliteit van de output te evalueren. Indien een organisatie toch besluit dat te willen doen, wordt de verantwoordelijkheid van de kwaliteit weggehaald bij de betreffende werknemers, wat de kwaliteitscultuur niet ten goede komt.
Het netwerk Quality Research International (n.d.) publiceerde op zijn website een overzicht van definities, waaronder een zogenoemde ‘core definition’, die de waardenoriëntatie van een kwaliteitscultuur centraal stelt. Het gaat daarbij om een gezamenlijk commitment voor een set waarden die de organisatie helpt om verbeteringen aan te brengen in de dagelijkse praktijk en consequente output. Deze opvatting gaat verder dan een kwaliteitscultuur die gericht is op controle en verantwoorden of verbeteren van kwaliteit (Van Kemenade e.a., 2008): het gaat om commitment en gezamenlijke waardenopvattingen.
In figuur 1 zijn kenmerken van en opvattingen over een kwaliteitscultuur in een overzicht samengevat, gebaseerd op uitkomsten van een masterclass over kwaliteitscultuur bij Fontys Hogescholen.
In dit overzicht bestaat een kwaliteitscultuur uit gezamenlijke waardenopvattingen in een organisatie, die kunnen worden vastgelegd in een missie. De gezamenlijke waardenopvattingen leiden tot een streven naar verbetering, waar inspirerend leiderschap voor nodig is. Inspirerende leiders creëren ruimte voor participatie en een open communicatie (waarvoor wederzijds vertrouwen nodig is), zodat alle betrokkenen de gelegenheid krijgen om mee te doen. Er ontstaat dan een gezamenlijke verantwoordelijkheid, waarbij medewerkers ervaringen met elkaar willen delen en zich eigenaar voelen van de organisatie.
Niet alleen medewerkers participeren in de ontwikkeling van de organisatie, maar ook studenten. De studentgeoriënteerde aanpak van de organisatie draagt bij aan zogeheten empowerment van studenten. Dit proces van empowerment kan worden opgevat als het ontwikkelingsproces van de student, waarbij hij zijn capaciteit vergroot om adequaat te kunnen inspelen op veranderende omstandigheden, door middel van creativiteit, innovatie en commitment (Singh en Titi, 1995).
Het samenvattende overzicht in figuur 1 biedt mogelijkheden voor beleidsmakers om interventies te plegen die kunnen bijdragen aan een positieve ontwikkeling van de kwaliteitscultuur, zoals we in het vervolg zullen zien. (Figuur 1 is samengesteld naar aanleiding van een masterclass over kwaliteitscultuur bij Fontys Hogescholen – De Wolf, 2013.)
Een ontwikkelingsgerichte dialoog
Waar moet je als organisatie beginnen bij de ontwikkeling van een kwaliteitscultuur? In het vervolg van dit artikel is het antwoord: begin met een ontwikkelingsgerichte dialoog. Een kwaliteitscultuur heeft immers als kenmerk dat er sprake is van gezamenlijke waardenopvattingen van waaruit men streeft naar verbetering. Gezamenlijkheid vraagt om participatie en een open communicatie. Een ontwikkelingsgerichte dialoog kan helpen om waardenopvattingen met elkaar te delen en vanuit gezamenlijkheid te kijken naar de koers die men wil varen.
Ook bij Fontys Hogescholen is men in een experimentfase gestart met een ontwikkelingsgerichte dialoog, met behulp van een zogeheten zelfevaluatie- en ambitiescan (ZAS) (De Wolf en Kuijs, 2014). De scan is ontwikkeld om opleidingen te faciliteren bij een onderlinge dialoog over onderwijskwaliteit. De onderwerpen in de dialoog zijn gerelateerd aan de onderwerpen die tijdens een (beperkte) opleidingsbeoordeling van de NVAO aan de orde worden gesteld. Dat is immers het verantwoordingskader, maar biedt tevens aangrijpingspunten voor verbetering.
Het kenmerk van deze dialoog is, dat het een gestructureerd, open en begeleid gesprek tussen diverse betrokkenen van een opleiding is.
Het is een gestructureerd gesprek vanwege het feit dat elk onderwerp dat wordt besproken, beschreven is vanuit vier van de vijf kwaliteitsdimensies van de Methode voor kwaliteitsverbetering van het Hoger Onderwijs naar het EFQM-model. Hierbij maakt men onderscheid tussen een activiteit-, proces-, systeem- en ketengeoriënteerde dimensie (Van Kemenade e.a., 2004).
Een ontwikkeling van activiteit- naar ketengeoriënteerd betekent van individueel en intern georiënteerd handelen naar geïntegreerd, studentgeoriënteerd en ketengericht handelen. Per onderwerp is een tabel samengesteld met kwaliteits beschrijvingen (zie het voorbeeld in tabel 1), op basis waarvan deelnemers individueel kunnen bepalen waar de opleiding staat.
Bij de formulering van de kwaliteitsbeschrijvingen per dimensie is gekeken naar vijf organisatieaspecten, zoals ook in de Methode voor kwaliteitsverbetering van het Hoger Onderwijs is gedaan:
- de interne of externe oriëntatie van de organisatie;
- de mate waarin participatie binnen of vanuit de organisatie plaatsvindt;
- de wijze waarop beleid van invloed is op keuzes;
- de mate waarin keuzes in documenten zijn vastgelegd;
- de wijze waarop verbeterprocessen zijn georganiseerd.
Het is een open gesprek doordat het gesprek wordt gevoerd in een heterogene samenstelling met docenten, een teamleider of MT-lid en studenten. Dit vergt een open en vertrouwelijke sfeer, maar zet ook figuurlijke spiegels op tafel. De beleving van de dagelijkse praktijk van de ene groep (bijvoorbeeld docenten) kan in de beleving van de andere groep (bijvoorbeeld studenten) immers heel anders zijn. Deze opzet is gebaseerd op het Auditing Instrument for Sustainability in Higher Education (Roorda, 2001), dat op zijn beurt weer is gebaseerd op de Methode voor kwaliteits verbetering van het Hoger Onderwijs.
Het is een begeleid gesprek omdat een opleiding de dialoog voert met behulp van een gespreksleider, in lijn met de Methode voor kwaliteitsverbetering van het Hoger Onderwijs. Een gespreksleider heeft als taak om iedereen in gelijke mate aan het woord te laten, zodat een evenwichtig gesprek ontstaat.
De ontwikkelingsgerichte dialoog op basis van de zelfevaluatie- en ambitiescan (ZAS) heeft twee karakteristieken: vaststellen van de huidige situatie en bespreken van de gewenste situatie. Daartoe vullen de deelnemers in eerste instantie individueel de tabellen in en maken een scoreoverzicht. Het scoreoverzicht van alle deelnemers is vervolgens input voor het gesprek, waarbij per onderwerp wordt gekeken naar ieders argumenten om voor de ene of de andere kwaliteitsdimensie te kiezen. Pas als er onder de gehele groep consensus bestaat over de dimensie die voor dat onderwerp het beste bij de opleiding past, wordt overgegaan op het bespreken van de gewenste situatie. Daarmee ontstaat enerzijds een verdieping bij de uitwisseling van argumenten en anderzijds zicht op de ontwikkelingen die nodig zijn om de gewenste situatie te bereiken. De focus op de vraag naar de gewenste situatie maakt van het gesprek een ontwikkelingsgerichte dialoog.
Eerste ervaringen met ZAS
Bij Fontys Lerarenopleiding Tilburg heeft men in het najaar van 2014 de zelfevaluatie- en ambitiescan toegepast, als voorbereidingstraject op de visitatie van haar bacheloropleidingen. De lerarenopleiding bestaat uit twintig bacheloropleidingen, die voor vijftig procent een gezamenlijk programma uitvoeren en voor vijftig procent een opleidingsspecifiek programma. Per opleiding namen minimaal drie studenten, drie docenten en één MT-lid deel aan de zelfevaluatie- en ambitiescan.
Nadat de eerste tien opleidingen aan de ZAS hadden deelgenomen, is een evaluatie uitgevoerd (zie tabel 2), waar 76 procent van de deelnemers op heeft gereageerd (totaal: 37 docenten, 31 studenten en 6 teamleiders). De vragen in de evaluatie zijn gebaseerd op de beoogde doelen van de inzet van de zelfevaluatie- en ambitiescan, namelijk het vergroten van een gezamenlijk inzicht in de huidige en gewenste kwaliteit van een opleiding.
Uit de uitslag van de evaluatie blijkt dat de zelfevaluatie een goed beeld geeft van de huidige kwaliteit van de opleiding. Respondenten geven aan dat ze de tabellen soms ingewikkeld vinden en niet altijd consistent geformuleerd. Dat verklaart de iets lagere score voor de vraag of de tabellen goed hanteerbaar zijn (vraag 2 en 3 scoren beide ‘slechts’ een 3,9 op de vijfpuntschaal). De respondenten zijn echter erg enthousiast over de opzet en uitvoering van de dialoog. Dit draagt bij aan de ontwikkeling van de kwaliteit van de opleiding en levert zowel een goede zelf evaluatie als een realistische ambitie op. Daarnaast vonden de deelnemers de dialoog inspirerend.
Tot slot
De vraag is hoe opleidingen vervolg geven aan de uitkomsten van de zelfevaluatie- en ambitiescan. Berings (2010) concludeerde al dat de ontwikkeling van een kwaliteitscultuur niet vanzelfsprekend een betere performance van opleidingen oplevert. Dat vraagt om inspirerende leiders die ruimte creëren voor participatie en een open communicatie, zodat alle betrokkenen de gelegenheid krijgen om mee te doen. De ontwikkelingsgerichte dialoog is in ieder geval een goed vertrekpunt om vast te stellen welke ruimte opleidingen nodig hebben om zich verder te kunnen ontwikkelen.
Literatuur
Berings, D. (2010). Kwaliteitscultuur in het hoger onderwijs: de bijdrage van organisatiecultuur aan de ontwikkeling van kwaliteitszorg. Geraadpleegd op 31 oktober 2014, op https://lirias.kuleuven.be/bitstream/123456789/407981/1/Berings.pdf.
Harvey, L. en Green, D. (1993), Defining quality, Assessment and Evaluation. Higher education, vol. 18, issue 1, p. 9-34.
Kemenade, E. van (red.), Kuiper, H., Onzenoort, J. van, Schaik, M. van en Biesta, E. (2004). Methode voor kwaliteitsverbetering van het hoger onderwijs naar het EFQM-model. Zwolle: De Expertgroep HBO.
Kemenade, E. van, Pupius, M. en Hardjono T. (2008). More value to defining quality. Quality in Higher Education, vol. 14, issue 2, p. 175-185.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2015). De waarde(n) van weten, Strategische Agenda Hoger Onderwijs en Onderzoek 2015-2025. Den Haag: Directie Hoger Onderwijs & Studiefinanciering van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Mayer, D., Mullens, J., Moore M. en Ralph, J. (2000). Monitoring School Quality: An Indicators Report. Washington: National Center for Education Statistics.
NVAO (2013). Besluit tot het verlenen van een instellingstoets kwaliteitszorg. Geraadpleegd op 2 december 2014, op https://search.nvao.net/files/522877c312760_besluit%20Fontys%20Instellingstoets%20kwaliteitszorg.pdf.
Williams, J. (2014). Quality assurance and quality enhancement: two sides of the same coin? Opinion Piece Series. Heirnetwork: Higher Educational Institutional Research.
Auteur
Martin de Wolf is docent bij Fontys Lerarenopleiding Tilburg en als consultant betrokken bij interne audits en accreditatiebegeleiding. Daarnaast is Martin auteur en eindredacteur van diverse publicaties over onderwijs voor duurzame ontwikkeling en auditor voor het Auditing Instrument for Sustainability in Higher Education. Contact: m.dewolf@fontys.nl
Dit artikel verscheen in Sigma 6, 2015.
