Volwassenen leren heel anders dan kinderen. Kleine kinderen treffen de mensen en de dingen in de wereld op een bepaalde manier aan, voor hen heeft de wereld nog weinig betekenis. Voor volwassenen ligt dit anders: ze hebben al van alles meegemaakt en hebben aan alles een bepaalde betekenis gegeven. Een volwassene ziet de wereld vanuit alle kennis, ervaringen, gevoelens, interpretatie en de betekenis die daaraan is gegeven, met als gevolg bepaalde manieren van reageren en handelen. Dit heeft jarenlang gefunctioneerd, steeds opnieuw, en is door die herhaling stevig verankerd, met als gevolg dat mensen in bepaalde vergelijkbare situaties nog steeds reageren op de manier die ze vroeger hebben aangeleerd. Dit noemen we het referentiekader, de bril waardoor je naar de wereld kijkt. Ons referentiekader vormt de basis voor elk nieuw leerproces. Hoe minder het nieuwe past in ons referentiekader, hoe moeilijker het is om iets nieuws te leren. Het kan zelfs zo zijn dat we nieuwe situaties (onbewust) negeren vanwege een ‘tunnelvisie’, omdat we het niet (willen) zien, omdat onze bril ons er blind voor maakt. Daardoor leren we in zulke situaties niets.
Behalve het referentiekader hebben we ook te maken met iemands leervermogen, zijn capaciteit om iets te leren, evenals de wijze waarop hij iets leert. De een wil bijvoorbeeld een situatie eerst bestuderen, een ander gaat meteen uitproberen en ervaren en de derde wil diep nadenken en alles eerst begrijpen. Mensen die worden gecoacht zijn zich bewust van het feit, hoe vaag ook, dat er iets niet effectief verloopt in het werk en dat ze iets moeten leren. Het leerproces is bij coaching dus bewust en weloverwogen.
Wanneer? Waarom?
Wanneer komen we in beweging? Waarom willen we veranderen? Waarom willen we iets leren of afleren? We komen in beweging wanneer het oude niet meer voldoet en we verwachten dat een nieuwe situatie iets beters oplevert. Waarom wilde ik leren fietsen? Omdat ik bij de grote kinderen wilde horen en fietsen sneller ging dan lopen. Waarom leren we onze mond te houden? Omdat we niet uitgelachen willen worden, of omdat vader zei dat kinderen stil moesten zijn en we wilden dat vader ons lief vond. Kortom, leren heeft altijd zin, het dient ergens toe. Het heeft voor de mens betekenis, meestal met een duurzaam karakter. Het geleerde heeft een functie, niet alleen in de huidige situatie, maar ook in de toekomst.
Als manager moeten we rekening houden met het fenomeen dat het persoonlijk leerproces én het leerresultaat gepaard kunnen gaan met emoties. We krijgen te maken met stimulerende emoties als nieuwsgierigheid, blijdschap en de lust om te leren, maar ook met emoties als angst, wantrouwen, boosheid en weerstand. Emoties hebben niet altijd te maken met de werkelijke situatie, maar met de subjectieve beleving daarvan, met de betekenis die eraan wordt toegekend. Verschillende mensen hebben in verschillende situaties verschillende emoties. Het lijkt er bovendien op, zo schrijft Sanneke Bolhuis in haar boek Leren en veranderen bij volwassenen, dat hoe sterker de emotie, des te beter het geleerde wordt onthouden.
Enkele bekende leertheorieën
Mensen leren op verschillende manieren. Ieder mens heeft zijn eigen ‘ingang’, maar waar we bij de lerende mens altijd mee te maken hebben is:
- een wil, verlangen of noodzaak om iets te leren;
- persoonlijke eigenschappen, zoals aanleg, talenten en doorzettingsvermogen;
- de sociale context; het leren is situatiegebonden. Veel leerprocessen vinden plaats in een sociale interactie. Dit geldt zeker voor medewerkers van een afdeling;
- een eigen referentiekader
Gedragstheorie (stimulus-respons, s-r)
In het begin van de twintigste eeuw werd de Russische fysioloog Ivan Pavlov beroemd door zijn experimenten met zijn hond. Telkens nadat Pavlov een belletje had laten rinkelen, gaf hij zijn hond een stuk vlees. Bij het krijgen van vlees produceerde de hond speeksel, een autonoom proces waar de hond geen controle over had. Nadat Pavlov het ritueel een aantal keren had herhaald, was er sprake van conditionering: de hond ging al kwijlen als hij alleen de bel had gehoord. Het rinkelen (prikkel, stimulus) veroorzaakte het kwijlen (respons). De reflex, de respons werd bekrachtigd doordat er telkens vlees werd aangeboden na de bel, de beloning. Het werkte zelfs als de hond een andere bel hoorde rinkelen. Volgens Pavlov was leren een aangelegenheid van stimulus en respons, waarbij onduidelijk was wat er tussen de stimulus en respons gebeurde.
De manipulatieve kracht van conditionering heeft geleid tot veel kritiek en angst: als ons leren zodanig afhankelijk is van de stimuli van en responsen op de omgeving, dan geldt dat in negatieve zin net zo goed. Toch hebben onderzoekers zoals Pavlov aangetoond dat veel leren plaatsvindt zonder erbij na te denken en toch diep verankerde effecten kan hebben in het gedrag.
Cognitieve leertheorie
De cognitieve leertheorie gaat uit van een actievere rol van de mens in zijn leerproces, in wisselwerking met zijn context. De nadruk ligt hierbij op mentale processen, het opnemen, opslaan en terugvinden van informatie, waarbij het gebruik van taal en symbolen een belangrijke rol speelt. Mensen vormen zich mentale beelden, mentale representaties van wat ze hebben geleerd. Gedrag, persoon en omgeving beïnvloeden elkaar, in tegenstelling tot in de s-r-theorie. Dit wordt observatieleren genoemd, waarbij vier processen van belang zijn: de aandacht richten, dingen onthouden door mentale modellen, gedachten omzetten in gedrag en de motivatie, die werd bekrachtigd door de beloning.
Mensen hebben de neiging het gezelschap te zoeken van andere mensen met dezelfde opvattingen (mentale modellen). Daardoor worden wij in onze ideeën bevestigd, en mensen die het met ons eens zijn vinden we doorgaans aardiger dan mensen die het met ons oneens zijn. Die mentale modellen hoeven niet per se juist te zijn: er kunnen ‘verkeerde’ betekenissen of conclusies getrokken worden. Een voorbeeld: veel directies van bedrijven en banken hebben zichzelf buitensporig hoge bonussen gegeven, zelfs in tijden dat het slecht ging. Een onjuiste cognitie is dan: ‘alle directeuren zijn graaiers’.
Eenmaal verankerde opvattingen en modellen houden lang stand en sturen ons gedrag. Onze cognitieve of mentale modellen leiden tot selectieve waarneming: we merken voornamelijk dingen op die we al kennen.
De humanistische leertheorie
De humanistische psychologie was een reactie op zowel het ‘primitieve’ stimulus-responsdenken als op de cognitieve theorie, waarin slechts de mentale kant van de mens aan de orde kwam. Mensen als Abraham Maslow en Carl Rogers zijn de belangrijke vormgevers van de humanistische benadering, waarin de mens als geheel werd gezien.
Dit integrale mensbeeld werd door Maslow ‘holistisch’ genoemd: niet alleen de lage, primitieve motivatie kreeg een plaats, maar ook hogere motivaties. Beroemd is zijn ‘behoeftepiramide’, waarbij de menselijke behoeften worden ondergebracht in een bepaalde hiërarchie. Een hoger gelegen behoefte dient zich pas aan als een lager gelegen behoefte is vervuld. Wie niets te eten heeft, houdt zich bijvoorbeeld nog niet bezig met zelfontplooiing.
Maslow zag het cognitieve aspect van de mens, zoals de hang naar kennis en begrip en nieuwsgierigheid, vooral als methode om deze behoeften te bevredigen. Daarnaast onderkende hij de neiging van de mens tot experimenteren, het leren door doen. Carl Rogers gaf de holistische gedachte binnen het humanisme meer gestalte door waarde te hechten aan authenticiteit, echtheid en jezelf zijn. Zo kwam er ruimte voor de emotionele kant van het leren. Volgens Rogers moet je in het leerproces je gevoelens kunnen uiten in een sfeer van wederzijds vertrouwen en acceptatie zonder oordeel.
Ervaringsleren
In elk leerproces is ervaring een belangrijke factor. De inmiddels klassieke leercyclus van David Kolb schenkt aandacht aan de ervaring. Kolb onderscheidt vier leerstijlen, geplaatst op twee assen. De ene as geeft concreet leren versus abstract leren weer, de andere as het actief leren versus het reflectief leren. Niemand heeft een leerstijl die louter en alleen in één van deze vier kwadranten valt; we combineren de stijlen, maar hanteren wel een voorkeursstijl.
- Type 1 is het beschouwelijke type (divergeerder of dromer). Mensen met deze leerstijl leren door situaties te overzien en door hun ervaring op verschillende manieren te bekijken. Ze kunnen heel goed plannen en ideeën bedenken, maar kunnen minder goed besluiten nemen
- Type 2 is een echte denker, die waarneming combineert met begripsvorming (assimileerder). Mensen met deze stijl willen zich eerst een theoretisch beeld vormen, om het daarna pas toe te passen. Zij bestuderen eerst de handleiding goed en bedienen daarna pas het apparaat. Dit type is de tegenpool van de doener.
- Type 3 combineert overdenken en begrijpen met toepassen (convergeerder). Deze leerstijl is doelgericht: er moeten besluiten worden genomen.
- Type 4 is gericht op actie, experimenteren en ervaring opdoen (accommodeerder).
Deze mensen gaan meteen aan de knoppen draaien zonder eerst de handleiding te lezen; dat doen ze pas in tweede instantie, als iets niet werkt. Deze leerstijl past zich snel aan in elke situatie, ook als die niet overeenkomt met de plannen of theorieën. In de volwasseneneducatie, training en coaching wordt veel gewerkt met ervaringsleren en de leerstijlen van Kolb, vanwege het ‘leren door te doen’. Het wordt vaak action learning genoemd.
Bron: Coaching essentials voor managers
Door: Ien G.M. van der Pol
