Het moge duidelijk zijn dat leidinggevenden vandaag de dag een uitdagende en dynamische job hebben. Om die passend bij alle ontwikkelingen goed in te blijven vullen is leren simpelweg een noodzaak. Zo schreef McCall in 1998 al: ‘The best executives aren’t necessarily managers who possess a previously identified, generic list of traits or who have risen to the top through survival of the fittest. Rather, the real leaders of the future are those who have the ability to learn from their experiences and remain open to continuous learning.’ Nu heerst al gauw het beeld dat leidinggevenden hoe dan ook wel zullen blijven leren, omdat hun werk niet bepaald eentonig te noemen is. Echter, er zijn – helaas – ook genoeg voorbeelden van leidinggevenden die zich helemaal niet zo leergericht, maar eerder behoudend opstellen ten aanzien van veranderen en leren. Niet eens omdat ze ‘slechte leidinggevenden’ zijn, die ‘nu eenmaal zo zijn’. Maar meer omdat allerlei dynamieken in hun werkcontext hen hiertoe verleiden. Daarover later meer.
Wat weten we zoal over het leren van leidinggevenden? Ik noem een aantal kenmerken, zoals die in de literatuur genoemd worden. De individuele verschillen zijn uiteraard – net als bij de eerder beschreven doelgroepen – groot.
Leren door het volgen van georganiseerde opleidingen
Ondanks een zoektocht in diverse statistieken heb ik cijfermatig gezien weinig kunnen vinden over de deelname van leidinggevenden aan cursussen en opleidingen. Ik las wel dat 87 procent van de leidinggevenden in de afgelopen tien jaar een cursus had gevolgd. Dat klinkt als best veel. Tegelijkertijd is dit gegeven niet erg specifiek, want met welke regelmaat hebben die leeractiviteiten dan plaatsgevonden, wat voor soort cursussen waren het, hoe lang en hoe intensief is het geweest, enzovoort. Het maakt immers nogal een verschil of je aan een tweedaagse cursus Excel deelneemt of een tweejarige MBA-opleiding volgt …
Tegelijkertijd wil ik benadrukken: als we willen weten in hoeverre leidinggevenden ‘in de leerstand’ staan, gaat het natuurlijk niet enkel over de deelname aan formele opleidingen. Scholingsdeelname is niet meer dan een aanwijzing dat iemand af en toe doelbewust iets nieuws heeft willen leren. Zoals hoogleraar Gabriël Anthonio het tijdens een interview over leiderschap mooi verwoordde1: ‘Ik zie veel leiders die zich individueel gaan scholen in leiderschap. Ze volgen cursussen en lezen boeken over nieuwe trends in leiderschap. Vervolgens gaan ze deze gedachten en modellen doorgeven. Soms gaan ze op maandagmorgen de sheets en boekjes van de training uitdelen. Aristoteles noemt dat: onverteerd voedsel uitspugen. Dat vind ik mooi verwoord. Want wat zie je vaak gebeuren: kijk eens, onze leidinggevende is weer naar een cursus geweest! Hij heeft een nieuw boek gelezen en zegt vervolgens tegen zijn medewerkers: “Dit, dit is goed voor jullie, dat moet je ook eens lezen.” Dit is onverteerd voedsel, als blijkt dat de leider het zelf niet echt goed gelezen heeft en er in de praktijk ook niet naar blijkt te handelen….’
Leren door doen
Belangrijker lijkt het dus om te kijken naar hoe leidinggevenden leren tijdens hun werk. Wat blijkt uit onderzoek: hun werkervaringen in de praktijk hebben voor veel leidinggevenden de belangrijkste leerschool gevormd. Het bleek dat succesvolle managers dat juist zijn geworden door tegenslagen die ze ondervonden en overwonnen hebben en waarvan ze geleerd hebben.
De échte leerprocessen zitten voor leidinggevenden vaak in het omgaan met lastige situaties, waarin ze zo goed mogelijk proberen te handelen. Achteraf komen ze tot de conclusie dat ze er iets van geleerd hebben wat ze vooraf nog niet wisten of konden.
Een goeroe op het gebied van managementontwikkeling, Reg Revans, kwam eveneens tot de conclusie dat leidinggevenden het liefst en het effectiefst leren door te doen; bij voorkeur aan de hand van complexe vraagstukken uit hun eigen praktijk. Hij ontwikkelde het concept action learning.
De waarde van action learning voor leidinggevenden
Reg Revans’ statement is: ‘There can be no learning without action and no (sober and deliberate) action without learning.’ Daarmee benadrukt hij dat de ontwikkeling en het leren van leidinggevenden plaatsvindt in het complexe vraagstuk, oftewel: door het aan te pakken en daarvan bewust en diepgaand te leren. Dat ‘diepgaande leren’ richt zich onder andere op het heroverwegen van bestaande opvattingen, inzichten en ervaringen, door de diverse betrokkenen bij het vraagstuk, op een onderzoekende, kritisch reflecterende wijze. Echte ervaringen en acties in de eigen organisatiepraktijk geven aanleiding tot tussentijdse reflectie, waarna men met elkaar nog meer verdieping in het vraagstuk kan aanbrengen, om uiteindelijk tot nieuwe inzichten en effectievere oplossingen te komen. Actie en de feedback daarop bieden input voor reflectie en het ontstaan van leermomenten.
Daarbij kan volgens Revans ook heel goed gebruikgemaakt worden van bestaande kennis (programmed knowledge (= P)), maar niet zonder daar het stellen van kritisch bevragende inzichten (questioning insight (= Q)) aan toe te voegen. Dit leidt tot zijn formule van (actie)leren (= L): L = P + Q.
Anders dan de kennisoverdracht zoals die in MD-programma’s (zoals de traditionele MBA’s) plaatsvindt, verwerft de leidinggevende met actieleren nieuwe kennis in de context van zijn eigen praktijk en zijn vraagstuk.
Zo bezien is de dagelijkse praktijk dus één grote leeromgeving voor leidinggevenden. Maar is dat wel zo? Wat en hoe leert de leidinggevende van al die ervaringen, complexe problemen en eventuele tegenslagen die dagelijks voorbijkomen? Hoe diepgaand is dat – of blijft het juist aan de oppervlakte?
Oppervlakkig of diepgaand leren?
Dat met name diepgaande leerprocessen nodig zijn om de leidinggevende rol goed te blijven vervullen, is duidelijk. Maar lukt dat altijd wel? Onderzoek van onder andere Robinson, Meyer, Le Fevre en Sinnema liet zien dat leidinggevenden bij het oplossen van complexe problemen wel vaststellen dat er een probleem is, maar vervolgens nauwelijks de eigen aannames testen over de oorzaken. Na de probleemstelling maken ze vrijwel gelijk de stap naar oplossingen, zonder een goede en diepgaande analyse van de oorzaken. Leidinggevenden gaan volgens hen in dit soort situaties vooral uit van eigen ‘praktijktheorieën’, die zij in de loop der tijd gevormd hebben op basis van eerdere ervaringen met problemen die er in hun beleving op lijken. Op basis daarvan veronderstellen ze welke veroorzakers aangepakt moeten worden.
Nu komt zo’n snelle werkwijze leidinggevenden natuurlijk goed van pas, gezien de daadkracht die ze willen etaleren in het wegwerken van problemen. Denk aan het probleem van de personeelstekorten. Het inzetten van een stevige wervingscampagne oogt een stuk daadkrachtiger dan het initiëren van een langdurig traject om de cultuur en het leiderschap in de organisatie te verbeteren.
Shortcut geeft risico’s
Kiezen voor de shortcut brengt echter grote risico’s met zich mee. Want die vanzelfsprekende aannames over de oorzaken blijken wellicht helemaal niet bij de specifieke probleemsituatie te passen. Dat leidinggevenden een referentiekader hebben van waaruit ze hun eerste aannames doen is op zich niet erg, maar dat ze vervolgens vergeten die in de betreffende situatie opnieuw te testen is riskant. De quick fix is mogelijk geen effectieve fix, zeker bij complexe problemen. Als het allemaal zo eenvoudig was, dan was het complexe probleem er toch allang niet meer geweest?
Ter illustratie: ik begeleid regelmatig leidinggevenden bij hun afstudeeronderzoek voor een masteropleiding. Opvallend aan de onderzoeksvragen die zij in eerste instantie centraal willen stellen in hun afstudeerproject, is dat de oplossing van het vraagstuk er vaak al in verpakt zit. Eigenlijk onderzoeken ze dan de oplossing in plaats van de vraag. Mijn eerste reactie is dan: ‘Maar als je de oplossing al in je hoofd hebt, wat wil je dan eigenlijk nog (met een open blik) gaan onderzoeken?’
Dit voorbeeld laat zien dat leidinggevenden de oplossingen die ze al in hun hoofd hebben, meestal op voorhand sturend laten zijn in de aanpak; ook als nog helemaal niet helder is of die oplossing wel de juiste is, mede omdat de essentie van het vraagstuk nog niet duidelijk is. Daardoor ‘krijg je wat je al in je hoofd had’. Niet verwonderlijk, dat de eigen aannames en praktijktheorieën zo keer op keer bevestigd worden. Als leidinggevende blijf je in je kringetje van eigen aannames en ‘waarheden’ ronddraaien, zonder er nog kritische vragen en nieuwe inzichten aan toe te voegen; dat lijkt niet zo leerrijk …
Zelfbewustzijn en leren
Een vraag die hierop voortbouwt is: hoe bewust is de leidinggevende zich van zichzelf en van de manier waarop hij kan blijven leren? Diverse experts op het gebied van leiderschap zeggen dat goed leiderschap begint met ‘leren leidinggeven aan jezelf’. Dat betekent dat een leidinggevende zichzelf goed moet kennen en zelfbewustzijn moet ontwikkelen: waar word ik onzeker van, wat zijn mijn sterke en mijn zwakke kanten, wat heb ik zelf nodig om goed te functioneren, wat zijn mijn persoonlijke drijfveren? Om daar goed zicht op te krijgen en te houden, is het van belang om toegankelijk te zijn voor anderen, eerlijke feedback te vragen en emoties bespreekbaar te durven maken.
Nu blijkt uit onderzoek dat leidinggevenden niet altijd genegen zijn feedback te ontvangen van anderen. Ze zien het als ongewenste kritiek, verdoezelen liever hun fouten en leggen de schuld bij anderen. Dat geldt uiteraard niet voor alle leidinggevenden! Er zijn ook vele voorbeelden van leidinggevenden die juist heel open en ontvankelijk zijn voor de input van anderen, waaronder van medewerkers. Maar wanneer leidinggevenden zich afschermen voor feedback en kritiek, zijn er vaak meerdere dynamieken in de context aan het werk, die een rol spelen. Daarover straks meer.
Zelfbewustzijn vergt reflectie
Zelfbewustzijn ontwikkelen vergt van leidinggevenden juist dat ze voortdurend kritisch reflecteren op hun handelen: doe ik het goede in deze situatie? Passen de patronen die me vertrouwd zijn hier wel, of moet ik ze eens door- breken? Het betekent bovenal het ontwikkelen van een persoonlijke missie: wat wil IK in deze organisatie zijn en bijdragen?
Daarom is het evalueren van ingezette acties een belangrijke bron van leren voor leidinggevenden. Het lastige is echter dat ze vaak slechts enkele jaren op één positie zitten, waardoor ze die feedbackloop niet meer meemaken; ze zijn alweer vertrokken op het moment dat zichtbaar zou kunnen worden of ingezette acties daadwerkelijk tot verbeteringen hebben geleid. Door te hoppen van job naar job missen ze de input die hun in de praktijk diepgaandere leerervaringen kan opleveren.
Zo sprak ik een rector van een middelbare school. Hij toonde zich bevlogen in het initiëren van onderwijsvernieuwingen in zijn school. Tegelijkertijd keek hij met een kritische blik naar zichzelf: ‘Tegen de tijd dat je de impact zou moeten zien van wat je als rector in gang zet, ben je meestal allang weer vertrokken naar een andere school. Maar ja, eerlijk gezegd is het ook niks voor mij om heel lang op dezelfde plek te blijven zitten.’
Beluister de podcast: In de leerstand met Isolde Kolkhuis-Tanke
Bron: In de leerstand
Door: Isolde Kolkhuis Tanke
