Er bestaan verschillende definities van supervisie. Ook is er een heel scala aan opvattingen over wat een supervisor doet. In al die opvattingen komen echter enkele begrippen steevast terug, als supervisoren het over hun vak hebben.
Geschatte leestijd: 8 minuten
Inhoudsopgave
Aspecten van Supervisie
De beroepsgroep is het eens over de volgende aspecten van supervisie:
- Supervisie is een aan beroepsmatig functioneren gerelateerde vorm van begeleiding, die gericht is op het leren van werkervaringen — met nadruk op ervaringsleren;
- (Schriftelijke) reflectie is daarbij van groot belang voor het leerproces;
- Supervisie wordt gegeven met het oog op professioneel functioneren: de bedoeling is dat uiteindelijk de kwaliteit van de dienstverlening van de supervisant verbetert;
- Supervisie stimuleert zelfsturing in presteren en leren. Het beoogd resultaat van supervisie is dat de supervisant uiteindelijk zelfstandig een bepaald beroep op een verantwoorde manier kan uitvoeren én zelfsturend het eigen leerproces kan vormgeven om zich professioneel steeds te verbeteren;
- Daarbij maakt de supervisor in supervisie gebruik van een bepaalde supervisorische werkstructuur.
Supervisie: Een voorbeeld uit de praktijk
Murad volgt een beroepsopleiding tot sociaal-pedagogisch hulpverlener (SPH). Tijdens zijn stage krijgt hij opleidingssupervisie. In de vierde bijeenkomst zegt hij: ‘Ik durf mijn collega niet aan te spreken op het feit dat zij haar afgesproken bijdrage voor de teamvergadering niet op tijd heeft aangeleverd.’
Hoe zou je hier in de rol van supervisor op reageren? Dat zal afhangen van wat je als je taak ziet. Bijvoorbeeld:
- Procedureel: ‘En wil je het nu over dat aanspreken hebben? Heb je ook een idee hoe?’
- Gericht op een concrete ervaring: ‘Was er een bepaald moment waarop het vraagstuk speelde?’
- Gericht op de beleving: ‘Je zegt dat je haar niet durft aan te spreken. Wil je daar wat meer over zeggen?’
- Met het oog op taken en verantwoordelijkheden: ‘Ga jij erover dat je collega’s hun afspraken nakomen?’
- Onderzoekend naar de context: ‘Spreken anderen van het team elkaar wèl aan?’
- Provocerend: ‘Dan spreek je haar toch zonder durf aan!’
- Suggererend: ‘Heb je iemand die je kan helpen bij het aanspreken?’
- Overnemend: ‘Ik zal je stagebegeleider wel even bellen.’
- Adviserend op inhoud: ‘Je kunt haar in jouw positie ook beter vragen of je wat voor haar kunt doen.’
Een gesprek is een complexe aangelegenheid. Beide partners oefenen invloed uit op het verloop ervan. Bijvoorbeeld door iets te zeggen, maar ook door soms te zwijgen. Als een gesprek soepel verloopt, is er sprake van een continu aanpassingsproces van de gesprekspartners aan elkaars bijdragen. De invloed die zij uitoefenen, hangt nauw samen met de — vaak niet zo bewuste — wensen over het verloop ervan. Zo zal een supervisant meestal uit zijn op het vinden van een aanpak voor zijn vraagstuk, terwijl een supervisor er vooral op let of het gesprek voor een supervisant voldoende leerzaam is.
Leren van werkervaringen
Een supervisor vraagt een supervisant gericht naar werkervaringen om in te brengen in de supervisie: relevante momenten in het werken met klanten, of in de omgang met collega’s binnen een instelling, die betrekking hebben op het functioneren in een beroepsrol. Het gaat hierbij om situaties die kunnen dienen ter bewustwording van de eigen manier van betekenis geven, werken en leren. De moeite van Murad met het aanspreken van zijn collega leent zich dus prima voor een supervisiegesprek. Door bijvoorbeeld te vragen naar een specifiek moment waarop het ingebrachte vraagstuk speelt, legt een supervisor de nadruk op concretisering van die werkervaring. Daardoor wordt het mogelijk om van ‘iets meemaken’ over te gaan naar ‘reflecteren op de eigen ervaringen’. Een belangrijke (eerste) stap om te kunnen leren van die ervaringen in het werk.
(Schriftelijke) reflectie bij supervisie
Het gaat bij supervisie om werkervaringen waarbij de supervisant zelf betrokken is (en ook zelf mogelijkheden heeft om te handelen). De reflectie in supervisie is gericht op bewustwording van het eigen aandeel in het handelen, naast het aandeel van anderen. De supervisor kan de werkervaring van de supervisant in het gesprek verwerken door te vragen naar zijn beleving van dat moment, naar wat hij in de situatie waarneemt, wat hij feitelijk doet en wat hij laat, hoe hij erover denkt, wat hij ervan vindt, wat het moment verder nog oproept en wat daar het effect van is op zijn functioneren. Bijvoorbeeld: ‘Waar was je op dat moment bang voor?’
(Tekst loopt door onder de afbeelding)
De reflectie van de supervisant hoeft zich niet te beperken tot hemzelf. Ook de context kan onderdeel zijn van de reflectie. Bijvoorbeeld de werkcontext: welke afspraken zijn er gemaakt over omgaan met deadlines? Of: hoe gaat het team met die afspraken om? Andere vragen die over de werkcontext gesteld kunnen worden, zijn bijvoorbeeld: wat is de cultuur van het elkaar aanspreken binnen de organisatie, is daar ook beleid op geformuleerd? En niet alleen de werkcontext, ook de beroepscontext zal deel uitmaken van die reflectie. Bijvoorbeeld: welke onderdelen uit het competentieprofiel van bijvoorbeeld een SPH’er zijn toepasbaar voor deze situatie?
Het leerproces van een supervisant beperkt zich niet tot het verkrijgen van inzichten. Er zijn meestal ook nog inspanningen nodig die ander handelen mogelijk maken. Af en toe is er extra aandacht nodig om te zoeken naar een geschikte oefencontext voor dat nieuwe — soms nog wat kwetsbare — handelen. Want supervisie is erop gericht de supervisant te ondersteunen bij het duurzaam verbeteren van zijn professionele handelen.
Kwaliteit van de dienstverlening
In supervisie zoekt een supervisant zowel naar concrete oplossingen voor vraagstukken in het werk op de korte termijn (presteren), als naar ontwikkeling van het vermogen tot het vinden van oplossingen voor de langere termijn (leren). Supervisie is gericht op resultaten die beklijven, ook in andere situaties die mogelijk op de huidige situatie lijken, maar er toch enigszins van zullen verschillen.
Supervisie is erop gericht de supervisant te ondersteunen bij het duurzaam verbeteren van zijn professionele handelen.
Wat heeft Murad in deze situatie te leren om als professional kwaliteit te kunnen leveren? En wat kan bijdragen aan zijn leerproces? Dat zal afhangen van hoe hij leert en wat hem daarbij kan stimuleren. Een uitdagende benadering (‘dan doe je het toch zonder durf’) heeft een heel andere werking dan een meer ondersteunende (‘wie kan je daarbij helpen?’), of zelfs rechtstreeks adviserende benadering (‘je kunt beter …’).
Van een advies zou een supervisant overigens best wat kunnen leren, maar bij een advies wordt de activiteit van het zoeken naar een passende aanpak door een ander gedaan. Het oefenen van het zelf vinden van een aanpak wordt dus overgeslagen. Als een supervisor een probleem voor de supervisant gaat oplossen, wordt er duidelijk een grens gepasseerd (‘zal ik even bellen?’). Van ervaringsleren is dan geen sprake meer.
Supervisie bij zelfstandige uitvoering van een beroep en zelfsturend leren
Het gaat er in supervisie om dat een supervisant een (start)bekwame professional wordt die het werk zelfstandig kan uitvoeren. Bij professioneel werk past ook de eis dat iemand zijn eigen handelen blijft evalueren, door zorgvuldig onderzoek, en zijn eigen ontwikkeling verder vorm kan geven (door zelfreflectie, intervisie, bijscholing enzovoort).
Zelfsturing staat in supervisie voorop. Dat geldt niet alleen voor de inbreng van de supervisant, maar ook voor het leerproces zelf. De (schriftelijke en mondelinge) reflectie door de supervisant zelf is uitgangspunt voor het leerproces. Het is de bedoeling dat de supervisant de regie over zijn leerproces in eigen hand neemt of leert nemen.
Of een supervisant leert, hangt in laatste instantie van de supervisant zélf af: leren kan een supervisant uitsluitend zelf doen (‘je kunt een paard wel naar de drinkbak leiden, maar niet dwingen om te drinken’). In supervisie heeft de supervisor een begeleidende rol. Hij bewaakt dus de voorwaarde dat de supervisant zelf bepaalt welke ervaringen en vragen actueel en relevant zijn. Steeds is daarbij de vraag aan de orde in welke mate een supervisant in staat is om zijn eigen leerproces mede vorm te geven. Het vraagt wel wat van een supervisant om de vraag te kunnen beantwoorden: heb je ook een idee hoe je het hierover wilt hebben?
Een bepaalde werkstructuur
Supervisoren maken gebruik van een specifieke werkstructuur bij het begeleiden van leerprocessen. Kenmerkend voor ervaringsleren is het creëren van een voortdurende ‘pendel’ tussen werken en leren (in een cyclus van werken-lerenwerken-leren-enzovoort), waarbij er niet te veel en niet te weinig tijd zit tussen de verschillende bijeenkomsten. Meestal vinden supervisiebijeenkomsten plaats in een reeks van minimaal tien sessies en in een frequentie van eens in de twee à drie weken. In de tijd tussen de supervisiebijeenkomsten in kan een supervisant de ervaringen die in de supervisiesituatie zijn opgedaan, verwerken, het geleerde in de praktijk uitproberen en nieuwe werkervaringen opdoen waarvan hij kan leren.
Supervisie kan een-op-een tussen supervisor en supervisant plaatsvinden of in kleine groepjes van maximaal vier supervisanten. Murad heeft bijvoorbeeld in het kader van zijn SPH-studie tijdens zijn stagejaar supervisie in een reeks van twaalf tweewekelijkse bijeenkomsten van 2½ uur in een groepje van drie supervisanten met een supervisor.
Bron: Supervisiekunde
Door: Marjo Boer, Marcel Hoonhout, Jan Oosting
